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a minha ideia de Goa - sem vacas

por ABM (Cascais, 6 de Janeiro de 2010)

Nunca meti os pés na Índia, e muito menos em Goa, o ponto fulcral e crucial da segunda exploração marítima portuguesa no séc. XVI, de que a Ilha de Moçambique era de importância vital mas apenas como ponto de apoio.

Recordo que a primeira fase da exploração lusa das rotas marítimas foi o Norte de África, que correu mais ou menos (às vezes menos bem) até à maior derrota militar de 900 anos de história portuguesa, Alcácer-Quibir, em Agosto de 1578, que só tem comparação na sua dimensão épica com igualmente épica e inenarrável vergonha (mais política e moral que militar) que foi a forma da retirada formal de Portugal de África e de Timor em 1975.

Mas, bons portugueses, quase tudo esquecemos e tudo perdoamos. Quando muito, ruminamos na calada da noite em blogues como este e depois vamos dormir, na enferna convicção da consciência ventilada.

Uma espécie de peido emocional.

Ou, mais prosaicamente, uma catarse num quarto escuro e fechado.

Como alguns dos restantes territórios sob soberania portugues até aos anos 60 e 70 do século findo, Goa era de certa forma mais um anacronismo de uma potência pós-decadente. Já há séculos que para quase nada servia, só dava despesa, Portugal pouco ou nada fazia lá, tinha meia dúzia de gatos pingados na sua guarnição, a paisagem aquele latinismo exótico, doce e delapidado, a economia irrelevante e, mais importante, não havia maneira de evitar o embate de uma Índia independente, orgulhosa e anti-colonial. Nehru fartou-se de avisar e de mandar recados, alguns até simpáticos, mas o Dr. Oliveira Salazar pelos vistos tinha que manter, e manteve, a consistência da sua postura.

A tomada de Goa e restantes territórios da Índia Portuguesa em 1961 não foi coisa assim tão insípida como se possa pensar. Mais tarde soube que em Moçambique, por exemplo, a comunidade de ascendência indiana foi quase decapitada por causa dos eventos na Índia. Muita gente foi encarcerada, maltratada, muitos foram explusos e despojados dos seus bens, ou simplesmente presos e usados como moeda de troca pelos (principalmente) militares portugueses então feitos prisioneiros pelo exército indiano, com até uma mãozinha do omnipresente Jorge Jardim pelo meio. Dos poucos que ficaram atrás, e seus descendentes, as feridas resultantes desse trauma perduraram até hoje.

Alguns goeses viajaram no sentido oposto, para Moçambique, onde tentaram refazer as suas vidas. Conheci alguns. E talvez seja minha mania, mas sempre me ficou a impressão de serem pessoas com uma cultura e profundidade espiritual que contrastava de todo com a elevada quantidade de carapaus de corrida que iam desaguar a Lourenço Marques, vindos da Metrópole, com a mania de que iam ensinar os locais brancos e pretos como é que se comia com o garfo e a faca.

Uma dessas pessoas que me ficou gravada cá dentro foi uma professora de História que tive no segundo ano da Escola Preparatória, a infame Escola General Machado na Polana, para onde eu tinha que marchar todos os dias as sete da manhã com um horripilante colete verde-garrafa estilo militar e basicamente levar porrada nas aulas de educação física do famoso e temeroso professor Trepa Torres. Ela era uma pessoa sublime, cultíssima, uma mulher conhecedora do mundo, uma docente de cinco estrelas. E que era goesa. Claro que na altura eu não fazia a mínima ideia do que era Goa nem onde ficava e muito menos que os indianos na altura já tinha surripiado aquilo a Portugal. Pouco tempo depois, quando saí de Moçambique para estudar em Coimbra, encontrei-a no avião da TAP (um Boeing 747, nada menos) de mala aviada para Portugal, para ela uma segunda fuga. Sorumbaticamente, prestei-lhe os meus respeitos e despedi-me quando desembarcámos em Lisboa. Nunca mais a vi.

Pelo meio, não sabendo bem porquê, sempre tive uma visão quase idílica de Goa e das suas gentes e culturas, em parte espelhando os ecos moçambicanos. Mais tarde apercebi-me de algo ainda mais supreendente, que era a elevada consideração em que aparentemente são tidos na Índia e no Reino Unidos alguns descendentes mais sonantes dos Goeses, cujos nomes são, nalguns casos, de matriz portuguesa. E ainda que, sendo o subcontinente indiano uma enormidade, que Goa, a pequenina Goa dos portugueses em que pouco ou nada se fizera em quinhentos anos, aparecia como a jóia da coroa e o local de passeio das classes mais abastadas da Índia, do seu turismo internacional.

Uma menção especial para Gujarat, mais a Norte, a seguir a Mumbai, a velha Bombaím, dada por João IV como dote da sua filha Catarina de Bragança à Inglaterra de Carlos II em meados do século XVII. Lidei bastante com homens de negócios de lá e seus descendentes, em Angola e Moçambique, e foi sempre um prazer.

Portanto aquilo era o paraíso na terra e a minha imagem do paraíso na terra é mais ou menos o que está na fotografia lá em cima.

Basicamente, portanto, sem as vacas a passear nem os vendedores de quinquilharias que a Senhora Baronesa, com o seu afincado olho antropológico e a máquina digital, descortinou.

Mas enfim. As coisas nunca são exactamente como pensamos, não é?

Pois ponha-se a vaquinha na praia que eu continuarei a pensar que há-de haver por lá aquele cantinho do paraíso que eu sempre suspeitei haver.

A Goa dos meus sonhos.

[Francisco Noa, A Letra, a Sombra e a Água, Maputo, Texto Editores]

Compilação de textos escritos durante a última década, integrando treze artigos, dedicados a questões da literatura e do ensino, e ainda uma vasta série (cerca de 40) pequenos textos publicados na imprensa, abordando várias questões do social.

O lançamento público do livro ocorrerá na próxima terça-feira, dia 24 de Fevereiro, às 18 h., na Mediateca do BCI. A apresentação será de Júlio Carrilho.

[Hannah Arendt, Entre o Passado e o Futuro. Oito Exercícios Sobre o Pensamento Político, Relógio d'Água, 2006]

Em 1957 Hannah Arendt escreveu “A Crise na Educação” procurando delinear as verdadeiras causas da crise que se anunciava no sistema educacional americano - a qual adivinhava que se estenderia ao mundo -, crise que considerava inserida na crise geral que se derramava “em todas as áreas da vida humana” no mundo moderno. Identificou três ideias-base sintomas dessa crise: o apartar do mundo adulto e do mundo infantil – resultante na absoluta tiranização dos “novos”, em paradoxal contradição com o anunciado desejo de os libertar da subordinação face aos mais velhos -, o primado da pedagogia “progressista”, “salganhada de coisas com sentido e de coisas sem sentido“.

E o processo de infantilização dos alunos, algo que considera como a a-politização do seu devir, algo “que encontrou a sua expressão conceptual sistemática no pragmatismo. Essa ideia-base é a de que se não pode saber e compreender senão aquilo que se faz por si próprio. A aplicação desta ideia é tão primitiva quanto evidente: substituir, tanto quanto possível, o aprender pelo fazer. [...] A intenção confessada não é a de ensinar um saber mas a de inculcar um saber-fazer.” (pp. 192-193)

Pacheco Pereira esteve em Moçambique. Agora em Portugal diz: “Eu, que não sou farto em elogios, aqui deixo este, sem qualquer reserva.”

Merecido, diga-se, o elogio à Escola Portuguesa de Moçambique, dada a qualidade do trabalho que desenvolve desde a sua inauguração.

Necessário, diga-se, o elogio à Escola Portuguesa de Moçambique, que nunca se sabe se o “Terreiro do Paço” tem noção de quanto e como se trabalha “lá fora”. Mas sabe-se o quanto, por vezes, lá irrita o acesso à sombra da Trichilia Emetica (a mafureira). Por todas estas razões é bom quando esta(s) voz(es) sonante(s) soa(m).

Entre 29 de Setembro e 1 de Outubro. Texto introdutório no blog da Escola. Pressionando a imagem seguinte poder-se-á consultar o programa.

No De Rerum Natura há um luminoso excerto de entrevista a Maria do Carmo Vieira, professora de Português. Para além da crítica a particularidades de reformas no sistema de ensino em Portugal ali estão presentes traços gerais desta moda – economicista e anti-intelecto – do ensinar a “saber-fazer”, tão na moda nas propostas “reformistas” no ensino em Moçambique. Uma pobreza ideológica que aparece disfarçada de discurso técnico.

[Maio de 2008]

Escolinha, bairro Maringué, Gembesse. Colega e seus alunos.

Fim de férias:

A nova Biblioteca Central da UEM, a inaugurar em breve (presumo).

Aqui deixo longo texto, da autoria de Fátima Ribeiro: “Ensino Bilingue em Moçambique: preocupações que deviam ser de todos”. Já publicado no semanário “País” e no Diário de Um Sociólogo, de Carlos Serra. A Fátima Ribeiro tem sido das raras pessoas a escrever publicamente sobre o assunto – que eu saiba é mesmo a única – razão que não é a única para atentar nas suas “preocupações”.

Leigo na matéria só posso acrescentar da minha absoluta crença na necessidade de instalar o ensino bilingue (para incrementar o sucesso escolar, em particular o rural), para combater a hipótese de glotocídio. Leigo na matéria posso ainda prever que muito do que a Fátima Ribeiro expressa tem todo o fundamento pragmático.

Aqui fica:

ENSINO BILINGUE EM MOÇAMBIQUE:
PREOCUPAÇÕES QUE DEVIAM SER DE TODOS

Fátima Ribeiro*

Ao intervir no programa Linha Directa da Rádio Moçambique de 28.07.2007, dedicado ao tema “Ensino Bilingue – Situação Actual e Perspectivas”, uma vez mais me senti, nessa matéria, uma voz falando num deserto que sei particular: cheio de gente que vê, mas onde quase ninguém ousa dizer. Ou melhor, onde em público só fala praticamente quem, por inerência de ocupação, tem a obrigação de se pronunciar em consonância com o que se está a propor e executar: os técnicos directamente envolvidos no processo.

Decidido está e, a bem ou a mal, o programa “experimental” de educação bilingue em Moçambique, iniciado em 2003 e abrangendo presentemente 15.000 alunos em 75 escolas de todas as províncias (1) , tem de ser expandido, e o quanto antes, à escala nacional. Porque “a decisão é política, ponto final”, como se ouve dizer. Porque assim recomendam também as directrizes globais para o desenvolvimento (2) . Porque já muito dinheiro foi gasto e, aos doadores, seus governos e contribuintes, tem de ser justificado. Porque a máquina está em marcha acelerada e é impossível fazê-la parar. Enfim, porque politicamente incorrecto levantar as questões que coloco.

Da minha parte fica a satisfação de, baseando-me na minha experiência de três décadas de ensino em Moçambique (no campo e na cidade, na alfabetização, no ensino secundário e superior, na formação de professores, no ensino de português língua materna, língua segunda e língua estrangeira, no Estado e no sector privado, a crianças e adultos, a turmas de mais de cinquenta e a pequenos grupos) ter vindo a alertar quem de direito, desde a primeira hora (3) – os primórdios do projecto PEBIMO, em 1991/92 – para problemas que considero fundamentais. Em mim, dizia, fica o consolo de ter posto à consideração um outro modelo que me parecia de muito mais rápida introdução e expansão, mais fácil e menos onerosa implementação. Fica ainda a esperança e ansiedade de ter vida e saúde para apreciar os resultados do processo a curto, médio e mais longo prazos, e o desejo, sincero, acredite-se, de vir a constatar que estava enganada nas minhas percepções e convicções.

O que está em causa

Não são necessários profundos estudos para se constatar o que há anos venho afirmando: em Moçambique, nos moldes em que está concebido e com os recursos que possuímos e podemos garantir e desenvolver, note-se bem, o modelo de ensino bilingue em aplicação não é sustentável, nem oferece a garantia de um mínimo de qualidade que justifique o tremendo esforço despendido e a despender, sobretudo em tempos de resposta ao HIV/SIDA e de honrar o compromisso de educação para todos.

São diversos os documentos que atestam o estado actual do sector da educação. Segundo o relatório do UNICEF A Pobreza na Infância em Moçambique: uma Análise da Situação e das Tendências, no período compreendido entre 1992 e 2005 triplicou o número de alunos no subsistema de ensino primário, tendo passado de aproximadamente 1,3 milhões para mais de 3,8 milhões, enquanto o número de alunos no secundário aumentou de cerca de 45.000 para 245.000 (4). Posteriormente, e apenas em 2006, conforme declarações prestadas recentemente pelo Ministro da Educação e Cultura (5), perto de um milhão de crianças entraram pela primeira vez na escola. Não obstante esta impressionante vaga de acesso, urge ainda acomodar no curto prazo, para além das que forem atingindo a idade escolar, o meio milhão de crianças que se encontram fora do sistema (6).

Baseando-se em vários documentos oficiais de referência, diz o relatório do UNICEF atrás citado que o rápido aumento nas matrículas não foi acompanhado por um maior investimento na qualidade de ensino ou por estratégias adaptadas aos aumentos massivos do número de estudantes, tendo os indicadores de eficiência interna e qualidade, como a percentagem de professores com formação e o rácio professor/alunos, por exemplo, sofrido agravamentos. Em 2005, no primeiro nível do ensino primário havia, em média, um professor para 74 alunos. O Plano Estratégico do Sector da Educação, 2005 (PEE II) reconhece que os professores estão deficientemente equipados para lidar com alguns dos desafios que o novo sistema coloca, tais como a realidade de um ensino ministrado a pessoas com diversas idades em turmas grandes e em turmas com diferentes classes, a falta de material didáctico, a disparidade de género e o HIV/SIDA. Por sua vez, o Inquérito sobre a Força de Trabalho (IFTRAB) de 2004/2005 (7) revelou que 47% dos inquiridos se mostravam insatisfeitos com a sua escola local, e que era grande a diferença entre respondentes de áreas urbanas e rurais (28% e 61% (8), respectivamente). As principais causas de insatisfação apresentadas foram a falta de materiais (31%); as fracas condições das instalações escolares (29%); a falta de livros (17%); a falta de professores (6%) e o pagamento de subornos (1,5%). Um grande obstáculo à qualidade de ensino frequentemente citado foi a falta de livros, estimando-se que apenas 25% dos alunos possuíam todos os manuais necessários (9).

Assim era a situação em 2005, visivelmente mais grave está em 2007. Por toda a parte, e até na capital, proliferam as escolas com turmas de uma centena de alunos, sem salas de aula, sem livros, sem professores suficientes ou com professores sem preparação. “Milhares de alunos das escolas primárias da cidade de Maputo continuarão, até ao final do presente ano, a assistir às aulas sentados no chão, devido à falta de carteiras nos estabelecimentos de ensino onde estudam, segundo as autoridades locais da Educação e Cultura. Desconhece-se a data em que o défice de carteiras será ultrapassado”, informa o jornal Notícias (10). E se assim é presentemente, vigorando à escala nacional apenas o ensino monolingue, quando ao grande choque de acesso se juntarem os impactos da expansão do ensino bilingue, nos moldes em curso, a toda a área rural do país, isto é, daqui a escassa meia dúzia de anos, terá a Educação em Moçambique alguma dignidade outra para além do patriótico orgulho de termos introduzido as línguas moçambicanas no ensino?

Dez grandes obstáculos à vista

Ignorando todas as questões de carácter político e especificamente linguístico que também se levantam neste domínio da introdução das línguas moçambicanas no ensino, aqui recordo e actualizo, em síntese, alguns dos problemas para os quais tenho chamado a atenção, alertando para a necessidade urgente de uma abordagem mais global do Programa de Educação Bilingue, uma fundamentação mais consistente do que se está a estabelecer, e uma urgente definição de responsabilidades para a prevenção do que poderá acontecer:

1. Planificação – No verdadeiro “marketing social” que tem vindo a efectuar, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem afirmado que caberá aos pais decidir em que modalidade, monolingue ou bilingue, inscrever a criança. Com que base se fará a planificação global das necessidades (salas de aula, professores, livros, meios logísticos) e a previsão dos respectivos custos?

2. Financiamento – Acarinhado por alguns doadores, o Programa de Educação Bilingue tem beneficiado de grande financiamento externo. O nível de financiamento acompanhará na devida proporção a expansão do ensino bilingue? Que acontecerá se o desempenho e os resultados não corresponderem às expectativas dos doadores?

3. Estruturas do MEC – Na prática, para todo o ensino primário, passará a haver dois sistemas dentro do sistema nacional de educação: o monolingue e o bilingue, e este terá duas dezenas de variantes, correspondentes às línguas bantu moçambicanas. Está o Estado capaz de duplicar e, para a modalidade bilingue, “vintuplicar” as funções e os órgãos necessários, tais como órgãos de apoio pedagógico, inspectores, comissões de exames?

4. Livros do aluno e do professor – Para os sete anos do ensino primário, em vez de algumas dezenas, como acontece presentemente, passarão a ser necessários milhares de livros, que terão de ser concebidos, revistos, testados, impressos, distribuídos, actualizados, garantidos ao aluno e ao professor totalmente a expensas do Estado. No curto e médio prazos, não estamos capazes de o fazer, o que o próprio programa “experimental” já comprovou: as primeiras turmas submetidas ao ensino bilingue estão agora a meio da 5ª classe, e já no início do próximo ano lectivo também a 6ª classe precisará de materiais nas línguas locais. Apesar dos grandes esforços que têm sido empreendidos desde inícios da década de 90 com o projecto PEBIMO, esse sim experimental, os livros produzidos apenas atingem a 4ª classe (11). Recordo que para aquele projecto era por vezes em meados de um ano que se começavam a fazer livros para serem usados no ano seguinte, problema que, como vemos, ainda hoje se verifica. Com que qualidade estão a ser feitos? E que acontecerá quando tiverem de ser actualizados ou substituídos?

5. Logística – Um simples exemplo baseado na nossa experiência: todos os directores de escola e professores (e também os funcionários das direcções de educação a todos os níveis) que viveram, logo após a independência, a introdução do novo currículo e dos novos manuais, muitas vezes apenas dactilografados e policopiados pelas Comissões de Apoio Pedagógico e Zonas de Influência Pedagógica, as chamadas CAPs e ZIPs, se recordam do esforço de reprografia que foi necessário para garantir a si próprios e aos alunos materiais de ensino e aprendizagem. Naquela altura, eram em muito menor número as escolas existentes, e a maior parte delas, herdadas do período colonial, estavam melhor equipadas que a grande maioria das que hoje possuímos. Que farão presentemente as escolas, classes ou turmas às quais não se conseguirem fazer chegar os manuais e outros materiais de ensino-aprendizagem específicos do ensino bilingue?

6. Qualidade da formação de professores – Os professores primários, com uma formação geral já por si muito insuficiente, não sabem escrever nas línguas que vão ensinar. Estão a aprendê-lo em escassos dias ou semanas, e assim terá de continuar a ser no curto e médio prazos, por muitos que sejam os esforços na formação via currículos “normais” acelerados. A grande maioria dos professores não vão adquirir a consistência necessária para transmitir um mínimo de segurança aos seus alunos, crianças das primeiras classes que só virão a escrever em português anos depois.

7. Número de professores – Para que os pais tenham o direito de opção por uma das modalidades, monolingue ou bilingue, caberá ao Estado o dever de garantir o funcionamento simultâneo das duas modalidades nas mesmas localidades. O eventual aumento do número de professores primários rurais resultante dessa obrigação não parece estar a merecer a devida preocupação.

8. Mobilidade dos professores – Como cada professor só poderá ensinar em zona(s) correspondente(s) à(s) língua(s) que domina, ficará consideravelmente reduzida a sua mobilidade. Conseguiremos nós cobrir, só com professores da mesma zona linguística, as necessidades das áreas mais carenciadas em recursos humanos, como, por exemplo, a área echuwabo, na província da Zambézia?

9. Substituição e reposição de professores – Com uma esperança de vida à nascença a tender para os 36 anos e a elevada taxa de morbilidade que sabemos existir entre nós, não conseguiremos garantir reposições e substituições temporárias dos professores com formação para o ensino bilingue. Que farão os alunos sem professor em períodos relativamente prolongados?

10. Proficiência dos alunos em língua portuguesa no final do ensino bilingue e continuidade no tronco comum do sistema nacional de ensino, os indicadores-chave de resultados finais de todo o programa – A exposição dos alunos à língua portuguesa no ensino primário vai ser extremamente reduzida. Terão eles, terminado o ensino bilingue, atingido um desempenho oral e escrito que lhes permita prosseguir no tronco comum do sistema nacional, com o português como língua de ensino de todas as disciplinas? Não me parece que o programa “experimental” tenha garantido essa transição após o EP1, como estava inicialmente previsto. Um eventual fracasso do sistema fará aumentar, no ensino secundário, a taxa de insucesso escolar e a segregação “natural”, já actualmente gritante, baseada no domínio da língua portuguesa.

O risco e as prioridades nacionais

Visitei em 1980, na extinta RDA, um centro de formação de professores, escolas primárias e um museu sorábios (ou ‘zórbios’, como também me dizia a intérprete), de excelente qualidade. Ali vi os grandes esforços que um Estado empreendeu para defender o que considerava um direito desta minoria eslava de uns 50.000 habitantes (outros tantos residiam na Polónia). Mas ouvi também, invariavelmente, o lamento de os pais não corresponderem a esse esforço, por considerarem mais importante inscrever seus filhos nas escolas alemãs, que tinham constatado oferecer mais garantia de um futuro seguro.

Estive forte e entusiasticamente envolvida, durante quatro anos, num modelo de ensino inovador, considerado piloto na altura, o das Escola Secundárias da FRELIMO. Embora riquíssimas algumas das experiências ali vividas, merecendo replicação nos nossos dias (as disciplinas de Educação Sexual e Produção Agropecuária, a introdução do inglês na quinta classe, o esforço de produção para autoconsumo, a machamba experimental e o que permitia na divulgação de melhores técnicas de produção agrícola à população vizinha, a participação efectiva de alunos, professores e outros trabalhadores no processo de gestão da escola), era verdadeiramente utópica e insustentável a ideia de pretender expandir tal modelo à escala nacional, como aliás a própria prática acabou por revelar. Porque era impossível manter um corpo de professores com o entusiasmo, a disciplina e a dedicação dos que tinham criado o sistema em Bagamoio, na Tanzânia, e os do momento de euforia da independência. Porque era um sistema completamente isolado da realidade global do país. E porque, com absolutamente todas as despesas em dinheiro dos mais de mil alunos que o frequentavam nas escolas de Ribáuè, Mariri e Namaacha cobertas pelo Estado, eram grandes e incomportáveis os custos que acarretava. (12)

Com o ensino bilingue em Moçambique sinto que embarcámos em mais um programa do género dos dois anteriores, cheio de bons princípios, boas vontades e outras virtudes, e até acredito que, como programa “experimental”, alvo de todas as atenções dos envolvidos a nível macro – o Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE), os doadores, os técnicos e activistas das ONGs de implementação – e contando com grande empenho dos professores e comunidades para quem constitui novidade, esteja a dar alguns resultados positivos em algumas das 72 escolas em que está a ser implementado. Mas a sua expansão, a breve passo, à escala nacional, envolvendo milhares de professores e vastíssimos milhares de alunos (quantos, quem sabe?), para além de, por falta de sustentabilidade e um mínimo de qualidade, poder pôr em grande risco a educação das próximas gerações, consome recursos que poderiam ser usados, seguramente com mais eficiência e eficácia, em outros desafios urgentes:

1. a defesa física da nossa população, dos nossos professores, dos nossos estudantes, através da prevenção do HIV e do acompanhamento e tratamento dos que já estão infectados.
2. a educação para todos, que seria melhor conseguida sem tão grande e problemática mudança estrutural no sistema nacional de educação (13).

Não tenho dúvidas de que, por utilizar a língua materna do aluno, também língua do local em que a escola se insere, o ensino bilingue permitirá uma mais suave integração da criança na escola, uma melhor relação aluno-professor e uma mais profunda ligação escola-comunidade. Por experiência própria, sei que a utilização de uma língua que o aluno domine torna mais fácil a transmissão e aquisição de conceitos, mesmo que inexistentes nessa língua. Nenhum destes efeitos tão propagados pelos técnicos do sistema ponho em causa. O caminho por que estamos a enveredar, no entanto, afigura-se-me um mar de problemas sem soluções à vista num horizonte temporal previsível, quando tantos outros exigem de nós igual ou mais urgente atenção.

Sem que sejam acauteladas as preocupantes questões que aqui apresento, a utilização das línguas moçambicanas como línguas de ensino não bastará para que melhorem os resultados da aprendizagem (real, acrescento) – razão primeira alegada para a introdução do ensino bilingue em Moçambique. Em colapsando esta modalidade, ou se o desdobramento de esforços e outros impactos directos e indirectos vierem a tornar ainda mais frágil e deficiente a vertente monolingue do sistema nacional de educação, a quem vamos pedir contas?

Em jeito de minha retirada de toda esta problemática, recordo, de memória, um dos textos dos primeiros livros de leitura do Moçambique independente: “Nós é que fazemos o nosso destino”.

* Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas

(1)Dados fornecidos por Rafael Sendela, Coordenador do Ensino Bilingue no Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE). Cf. “Ensino Bilingue conta com 15 mil alunos”, jornal Notícias, 01.08.2007, primeira página.

(2)Cf. “Policies on the Use of Multiple Languages”, in PNUD, Human Development Report 2004, p. 60-63.

(3)Fátima Ribeiro, “Português, Língua Veicular: Algumas Reflexões sobre Modelos de Ensino (ou Carta Aberta por um Moçambique Estável e Sustentável)”, publicado no jornal Savana de 28.12.2001; “Ensino Bilingue: Uma Aposta Viável?”, in Savana 18.02.2005 e no fórum de discussão Ideias para Debate, de Machado da Graça (http://ideiasdebate.blogspot.com); “Uma Alternativa ao Ensino Bilingue Proposto pela Reforma Curricular”, in Savana 10.06.2005 e Ideias para Debate; e ainda “Relatório do Desenvolvimento Humano 2004 e Política de Línguas para o Ensino”, in Ideias para Debate, 05.06.2005.

(4)UNICEF, A Pobreza na Infância em Moçambique: Uma Análise da Situação e das Tendências, Maputo, Moçambique, 2006, p. 144.

(5)Jornal Notícias de 30.07.2007, p. 2.

(6)Ibidem

(7)Instituto Nacional de Estatística (INE), Inquérito Integrado à Força de Trabalho (IFTRAB) 2004/2005, 2006

(8)Note-se que é nas escolas rurais que o ensino bilingue vai ser implementado.

(9)UNICEF, op.cit., p. 163-164

(10)Jornal Notícias de 20.04.2007

(11)Cf. Jornal Notícias de 01.08.2007, primeira página.

(12)Ainda está por fazer uma análise profunda da particular, rica e controversa experiência destas escolas, para que se tirem as devidas lições.

(13)Embora para o objectivo de educação primária universal, no caso de Moçambique, se devesse considerar o adiamento da meta 2015 para se conseguir um melhor equilíbrio entre a quantidade de alunos e a qualidade da educação.

(recebo, comovido, esta mensagem da Fátima Ribeiro)EM MEMÓRIA DE FERNANDO PEDRO, UMA DAS VÍTIMAS DAS EXPLOSÕES DO PAIOL

Neste momento de luto e dor no nosso país, e em que tudo deve ser feito para apurarmos as responsabilidades do trágico acontecimento e tão inaceitável incúria continuada das explosões do paiol, venho com muita mágoa e profunda indignação recordar uma das muitas vítimas cuja memória tem de ser dignificada. É Fernando Pedro, que, regressado da República Democrática Alemã, onde trabalhou vários anos chefiando um dos grupos de jovens moçambicanos que ali se encontravam, foi funcionário e membro fundador da Associação Moçambicana da Língua Portuguesa (AMOLP) e escritor. Trabalhador dedicado, foram várias as profissões por que passou – entre outras, trabalhador portuário, motorista, secretário, assistente administrativo, e, finalmente, docente universitário. Num esforço contínuo para melhorar honestamente as suas condições de vida, frequentou como estudante-trabalhador o Instituto Superior Politécnico Universitário, onde concluiu há poucos meses atrás, com muito bons resultados, a sua licenciatura em Direito.

Publicou os livros de crónicas e contos “Tantã, um tambor na Neve” e “Madgermanes na RDA – Vida Cotidiana”, ambos da Editora Ndjira, e ainda contos infantis. Fernando Pedro foi atingido por um dos projécteis em frente da sua residência em Mahlazine, de onde conseguiu retirar a tempo a sua família. O seu corpo ficou completamente despedaçado. Deixou mulher e três filhas, Marlene, Milena e Mirela, esta de apenas seis meses de idade.

Fátima Ribeiro

Em sua memória e homenagem aqui transcrevo um dos seus contos:

De merenda na neneca, Nhanengue caminha no árduo solo da planície. Aquela tortuosa caminhada é-lhe familiar.

Já curva, pesam naqueles ombros flácidos os anos de vivências com as obrigações do sistema africano. Não tivera oportunidade para a livre escolha das melhores coisas da vida: o marido fora-lhe imposto pelos familiares. Os filhos foram aparecendo, teimosamente, como gotas em torneira avariada e o número já não o conhece ao certo; espalhou-os pelo mundo onde se procura a vida e ela ficou esquecida pelas circunstâncias do tempo.

Andando a uma velocidade rápida, ruma à aldeia Munhembete, onde a primeira oportunidade de escolher algo a espera. Na ponta da capulana, está enrolado em forma de cilindro o cartão do eleitor, que é nele onde a velha tem concentrada a sua mente de fumo.

Em Magul, pelas fendas abertas no solo pelos tempos de seca, nasce agora um verde-vivo, gozando a paz dos homens. A cacimba pinga cristalina no solo, abanada pelo vento matinal.

A velhota recorda, agora, os seus tempos de juventude. Dos búfalos e das manadas enormes. Naquele tempo, os rapazes realizavam campeonatos de pancadaria. Os mais valentes tinham como troféu as moças mais belas da aldeia.

“Éramos tão importantes!” Falava baixinho.

A fila é longa junto à mesa eleitoral; Nhanengue vai perdendo forças, mas a esperança lhe faz aguentar. Está alegre e conta coisas dos tempos que já lá vão aos co-eleitores. Há festa em Munhembete!

Nhanengue arranja um canto e senta-se; tira um pedaço de mandioca da panelinha e começa a mastigar. Por causa da falta dos dentes, nota-se o trabalho que faz para comer; rumina lentamente, com o olhar fixo na lista dos candidatos colada num quadro próximo da mesa onde vai votar.

É a sua vez. Levanta-se vagarosamente e caminha a passos lentos rumo à mesa. O jovem, com o distintivo das eleições, molha o seu dedo com tinta vermelha. A velhota caminha em direcção ao quadro onde estão patentes as caras e os símbolos dos partidos. Uma lágrima teimosa rola pelo seu rosto. Pára diante do quadro e pinta com o dedo a cara de um dos candidatos.

- Não é aí vovó! – grita o presidente da mesa.

Nhanegue vira-se, lentamente, e fixa o olhar lacrimejante no homem que falara, Subitamente, roda sobre os calcanhares e cai pesadamente no solo.

Nhanengue morreu! Não teve a possibilidade de um dia escolher algo por vontade própria.

(Junho de 1995)

(in “Tantã, um tambor na neve”, Editora Ndjira, 1998)

(mais perto da capital de distrito)
(bem menos perto da capital de distrito)

(manha da abertura do ano lectivo, provincia de Nampula, estrada Nampula-Quelimane, Janeiro 2007)

Desconhecia-lhe a existência. Uma maravilha de letra.

[publicado pelo Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique]

É possível que o nome de Abel Nhantumbo nada diga a quantos lerem este texto. Seu rosto talvez fale um pouco mais. Mas mais, muito mais certamente, dirão as muitas obras que, quase incógnito, discretamente deixou por inúmeras casas e, sobretudo, dispersas aqui e ali, por vários cantos do mundo.

Abel Nhantumbo era um dos nossos “meninos” do Psikhelekedana, do Bairro de São Dâmaso, da feira do artesanato, do mercado em frente ao Piripiri, das ruas da cidade de Maputo. Sobre ele, e na primeira pessoa, ficou registado o seguinte no catálogo de uma exposição em que participou:

“Eu vivia em São Dâmaso e frequentava a escola na zona de Dlhavela, que ficava a um quilómetro e meio de minha casa, mais ou menos. Naquela altura, estudei só até à terceira classe, por causa da guerra. Juntamente com toda a minha família, fui viver para o Bairro Patrice Lumumba, em casa do meu avô. Voltei para Dlhavela em 1992, quando a guerra terminou, matriculei-me na 4ª classe e passei. Frequentei a 5ª classe e passei.

Em criança, eu brincava com o Dino. Ele começou a esculpir muito cedo, quando eu estava a estudar. Em 1998, comecei a trabalhar com ele. Eu fazia as minhas peças e ele ajudava-me nas partes difíceis. No início, eu só fazia 4 peças: Refugiados, Aniversário, Igreja e Depósito de Pão, mas, uma vez, encomendaram-me o PMA (Programa Mundial de Alimentação) e uma sala de estar, e verifiquei que era capaz de fazer. Senti-me mais motivado e confiante para tentar fazer novas peças. Agora sinto-me à-vontade para fazer qualquer coisa.

Humilde, muito humilde, mas confiante nas suas capacidades, determinado, e sempre de largo e fácil sorriso. Jovem, de 27 anos apenas, mas adulto em engenho e arte. Carente e merecedor de auxílio, porém praticamente abandonado à miséria, e até, posso dizê-lo, explorado.

Foi ao regressar de férias fora do país que tive a triste notícia da sua morte, por malária simples, no passado dia 19 de Julho. É com profunda tristeza, indignação e, confesso, algum remorso – por mais não feito por ele – que aqui a anuncio.

De Abel Nhantumbo, foram em 2003 oferecidas 10 peças ao Museu Nacional de Arte, que ficou seu fiel depositário. Todas elas representam aspectos da vida e da história do nosso país. Uma é a conhecida representação do Julgamento de Carlos Cardoso, um dos maiores marcos na luta pela justiça em Moçambique.

Que justiça se faça, mesmo póstuma, a Abel Nhantumbo. Sua esposa e duas filhas – uma das quais recém-nascida – aí estão para receber o que ainda lhes é devido por alguns clientes de seu pai e marido. E que esta triste perda sirva de exemplo para o reconhecimento e apoio urgente de que necessitam, e merecem verdadeiramente, alguns grandes artistas de Moçambique.

Fátima Ribeiro

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Fátima Ribeiro, apaixonada por esta via do artesanato do sul de Moçambique, idealizou, produziu, ajudou e financiou a realização das obras que vieram a ser apresentadas na exposição colectiva

“Moçambique: vida e história em Psikhelekedana“, a qual continha peças de cinco jovens artistas. Apresentada em 2003 com enorme sucesso público, esse foi o momento alto da breve carreira de Abel Nhamtumbo.

de ocupação da Universidade pelos alunos. É da história, estes têm sempre razões. A Razão, essa é outra coisa. Entretanto … já chega de encerramento. Que amanhã tudo tenha acabado. A bem. E em bem.

(isto está um bocado mal mastigado, mas hoje terá que ficar assim, que é de madrugada já)

1. Dia de constituição da Frelimo (1962).

retirado de B. Salstrom, A. Sopa (1988), Catálogo dos Cartazes de Moçambique, AHM

2. Independência antecedida da viagem de Samora Machel “De Norte a Sul de Moçambique” – a célebre viagem “do Rovuma ao Maputo”

retirado de A. SOPA (coord.) (2001), Samora. Homem do Povo, Maputo, Maguezo Editores

3. Declaração da Independência de Moçambique (1975)

25 de JUNHO DE 1975 / INDEPENDÊNCIA DE MOÇAMBIQUE, offset 2 cores, José Freire, DNPP, Maputo 1975 (AHM 96)

retirado de B. Salstrom, A. Sopa (1988), Catálogo dos Cartazes de Moçambique, AHM
Discurso no estádio da Machava, proclamando a independência de Moçambique (colecção Telecine), retirado de A. Sopa (coord.) (2001), Samora. Homem do Povo, Maputo, Maguezo Editores

A mudança de bandeiras: “Independência de Moçambique” de Dino Jehá, retirado de F. Ribeiro (coord.) (2003), Exposição Moçambique: Vida e História em Psikhelekedana